学校知识管理之探讨

壹、前言

知识经济是以知识为基础的经济，建立在知识和信息的生产、分配和使用上。它与农业、工业经济有很大的不同，知识做为人类的第三种新资源，将成为经济社会发展的首要资源，成为真正的资本和首要的财富。在知识经济时代，由于知识代替了劳动、资本和自然资源，成为企业最重要的资源，管理不再停留于对它们合理且高效率的配置运用，而是对知识有效的识别、获取、开发、分解、使用、储存和共享，这即是显性和隐性知识结构转化和共享的途径，也是运用集体智慧提高应变和创新能力。由于信息科技的进步，不论在私部门或公部门，信息的爆增是共通的现象，针对此点，企业界早已经运用有效的信息管理技术来对众多的信息加以去芜存菁，取得企业所需的信息。而目前企业界更进一步采用「知识管理」的途径，此途径不仅将原本的信息发挥更大的功效，且更重视员工知识对组织所带来的贡献。「知识管理」与「信息管理」的差异之处，在于信息管理仅着重于数据的储存与处理，而知识管理乃是由人性的价值出发着，强调智慧资本的重要性，即组织所着重的信息乃是员工的智能，一种能增进组织「核心能力」的智慧管理（孙本初、汤皓宇，民89）。

自1980年代以来，由于信息科技(information technology)的发展，全球化(globalization)以及强调顾客至上(customer driven)等，这些因素使得传统的行政管理所标榜的「POSDCORB」（P代表「planning」为计划、O代表「organization」为组织、S代表「staffing」为用人、D代表「directing」为指挥、CO代表「coordination」为协调、R代表「reporting」为报告、B代表「budgeting」为预算），其内容已不敷公部门或政府机关的使用，一些公共事务学者以及实务界人士，亟思转换传统官僚组织的管理文化而采取「师法企业」的途径，逐渐形成新公共管理主义(New Public Managerialism)。举凡运用民营化、企业型政府、组织精简、政府再造、全面质量管理、团队建立、赋能、建构绩效指针、信息管理等，皆被广泛运用于公共管理的范畴。学校教育管理亦属于公共管理的一环，因此本文拟就此趋势，探讨知识管理的意义与知识分类、知识管理的模式、知识管理的内涵以及如何落实知识管理于学校组织提出探讨。

貳、知识管理的意义与知识的分类

（一）知识管理的定义

要了解知识管理的意义，应先了解「知识」的意义。所谓「知识」(knowledge)既不是数据(data)、也与信息(information)有别。数据(data)是关于事件的一组离散的客观的事实，一般可用结构化记录来描述，也就是说「数据」系指对观察事物所做成的纪录。数据仅仅是构成信息和知识的原始材料，对于大多数人来说，数据本身并没有特别的价值。信息(information)是一种消息，通常以文文件或听觉的交流来表现，让接受者从中领悟到某些东西，是数据按照某种规律排列起来的结果。换言之，所谓的信息则指处理后具有意义的数据，通常处理数据的方法包括分类、计算、调整、与精简等。此数据处理的过程充分反映出使用者赋予的数据意义，举凡分类的标准、精简的方式等都需要使用者先做决定。而知识(knowledge)是结构化的经验、价值、相关信息和专家洞察力的融合，它提供了评价和产生新经验和信息的框架。知识是从信息产生行动的能力，包括判断力、专业知识和技术，通常需要协同工作才能更好地加以利用。知识需要行动来体现，从信息的角度来看，知识是一种能够改变人的行为方式、被人所利用的信息，但它不能独立存在于信息的集合之中，也不表现为对信息的储存和提取的能力，它只能在人对信息的运用中体现和产生，当然，离开了信息，人们也无法获得知识(Lotus China，2000)。也就是说知识为人类思考信息的能力，其来自于人的思维，其形式若是可以诉诸于文字客观地传授与他人，则称为外显知识(explicit knowledge)，而有些无法轻易描述与传授的称为内隐知识(tacit knowledge)。换言之，数据透过意义化则成为信息，信息进一步透过人类的思考则成为知识。

知识管理的定义则可以从信息科技以及人文等两种活动取向来分析：（一）信息科技取向的知识管理=信息的管理；主张该见解的研究者或从业者，多数为接受计算机、信息科学教育背景的人。其专注于建构信息管理系统、人工智能、流程再造等。就他们而言，知识等于对象，其能被定义与控制于信息系统内。（二）人文取向的知识管理=人员的管理；主张该见解的研究者或从业者，多数为接受哲学、心理学、社会学或商学/管理教育背景的人。其关注评估、改变和改进组织成员的个人技巧和行为。就他们而言，知识等于过程，譬如学习能力与管理能力 (Sveiby,2000)。Malhotra(1998)认为，知识管理提供组织在面对不确定性日益增加的环境变化时，能适应生存及竞争的关键议题。基本上，它把组织的程序具体化（embody），力求信息科技中数据及信息程序能力的相关整合，除此之外，知识管理亦重视人员的创造及革新能力。而且知识管理能迎合组织适应的关键性议题，在面对渐增的环境变化下能幸存与胜任。实质上，知识管理可使组织过程具体化，企图协同整合数据与信息以增进信息处理的能力。

Lotus China(2000)定义，知识管理透过对信息和专业技能的系统开发和利用，改进和提高部门组织的创新、响应能力、生产力和技能素质。其中：创新是指发现和培育新的想法和思维，创建集体讨论和合作的论坛，充分利用人们头脑中的内隐知识，来产生新产品和新技术的创新思维。响应能力是指当客户需要时，员工能够快速得到所需要的信息，以便更快地解决客户的问题，总是快速而准确地作出决策，从而能够迅速地对市场情况的变化作出反应。生产力是指获取和共享最好的经验和可再利用的知识资产，以便能够有效缩短循环时间并尽可能减少重复劳动。技能素质是指透过各种培训和远程学习，提高员工的技能和专门技术水准。刘常勇（民89a）则认为，有关知识的清点、评估、监督、规划、取得、学习、流通、整合、保护、创新活动，并将知识视同资产进行管理，凡是能有效增进知识资产价值的活动，均属于知识管理的内容。结合个体与团体，将个体知识团体化，将内隐知识外显化；结合组织内部与外部，将外部知识内部化，将组织知识产品化，则属于知识管理的过程。

综上所述，所谓「学校知识管理」，应指「在知识型学校中，建构一个有效的知识系统，让学校组织中的知识能够有效的创造、流通与加值，进而不断的产生创新性教育专业知识。」其中每一个环节都是繁复的工作，必须加以管理，也应能够加以管理。由于知识来自于人的思维，唯有人才能创造知识，任何组织都无法不藉由人而自行创造知识。科技对于外显知识的储存与流通（即信息化）极有帮助，但内隐知识却必须透过人与人的接触才能传播扩散。基于此，知识管理的核心应是人而不是知识数字系统；换言之，「学校知识管理」并不是定义为「知识」这件事被管理，而应定义为是一种管理者的能力。其工作包括知识的找寻、研发、整理、储存、流通与利用，有关找寻、储存、流通称为知识信息化，而研发、整理与利用则为知识价值化。

（二）知识的分类

知识的分类可分为内隐与外显，可存在于个体与团体。个人拥有大量知识，因此称为知识分子；组织拥有大量知识，称为知识型组织；当知识大规模的参与影响社会活动，就是所谓知识经济。经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，简称OECD ）在1996年的年度报告「以知识知识为基础的经济」中将人类迄今为止创造的所有知识分为四大类：（一）知道是什么的知识(know-what)，主要是叙述事实方面的知识；（二）知道为什么的知识(know-why)，主要是自然原理和规律方面的知识；（三）知道怎么做的知识(know-how)，主要是指对某些事物的技能和能力；（四）知道是谁的知识(know-who)，涉及谁知道和谁知道如何做某些事的知识(OECD,1996)。前两类知识，即「知道是什么」和「知道为什么」，对于组织来说是显性的知识，可以透过阅读教材、参加会议和查询数据库获得，对于此类型的知识可以实现讯息化。而后两类的知识，即「知道怎么做」和「知道是谁」。其中「知道怎么做」是指做事的能力，而「知道是谁」则包含了特定的社会关系，就是建立可以与专家接触并有效利用他们知识的特殊社会关系。此方面的知识难以量化和讯息化，以及较难透过正式的讯息管道转让，对组织而言，属于隐性的知识。换言之，从知识的形式和类型来区分，知识有外显知识(explicit knowledge)和内隐知识(tacit knowledge)两种形式(Lotus China,2000)。

（一）内隐知识(tacit knowledge)：以专业技能的形式存在于个人行为中：习惯、方式、行为、洞察力和偏好，它是“人”的知识，存在于“人”的头脑中，存在于管理者和员工的经验和专业技能中。

（二）外显知识(explicit knowledge)：是指已经档案化的知识，可以透过报告、分析、手册、说明书、实践、电子邮件、软件程序等方式来表达。有效的知识管理系统应该能够以综合的方式利用内隐和外显知识，满足组织发展和客户服务的需求。

若从组织层级的角度而言，可以区分为正式化知识(formalized knowledge)、经验性知识(experiential knowledge)与浮现性知识(emerging knowledge)等三种(Hidding & Catterall,1998)：

（一）正式化知识：系指经过精炼的、一般化的组织知识，这种知识通常表现于操作手册、工作训练的教材、行政程序等文件里面，是一种外显与正式化程度较高的知识，属于外显知识。

（二）经验性知识：系指个人所拥有的技能与知识，此种知识的内隐程度比较高，属于内隐知识。

（三）浮现性知识：系介于内隐与外显程度或者正式化与经验化知识之间，此种知识不是个人所拥有，通常为某个团队(team)里的成员都知晓的知识，但又不能用文件的形式将其完整的纪录下来，譬如文化、价值观、规范等。这种知识为经验性与正式化知识间转换的桥梁，组织中个人的经验性知识透过团队中不断地互动以达成的共识（即浮现性知识），并在适当的条件下将该知识发展、扩散成为组织所拥有的例规，成为正式化知识。

參、知识管理的模式

Earl(1997)从Skandia和Shorko国际公司的知识管理经验中整理出知识管理的模式，其认为有效的知识管理模式应包括四项要素；知识系统(knowledge systems)、网络(networks)、知识工作者(knowledge workers)、学习型组织(learning organization)，如图1所示。而此四要素所代表的意涵则说明如下：

1.知识系统：从Skandia和Shorko的个案中显示，知识系统是必须的。具有一个过程控制系统来吸取经验，以及数据库来储存所得到的经验，并透过决策支持工具来帮助决策过程。

2.网络：网络对于知识的获取、建立和传播扮演着极为重要的角色；例如，在知识建立方面，可以藉由网络来交换文书、数据、信息而获得许多的帮助。

3.知识工作者：在知识管理经验中发现，自动化科技系统取代人们多数的工作，但员工仍是有他们存在的价值，且可以说是组织的核心资产，而员工的经验、持续的知识获得和技术都使他们比以前更有价值。

4.学习型组织：上述三者乃是从微观的角度来检视知识管理，而若要让组织中的知识发挥最大的功效，则是要让整个组织都能学习起来。其学习型组织必须具有以下几点要件：

a.合作的组织运作：员工必须工作如团队般，试着去建立新工作程序和操作新的事物。进一步必须和技术专家、管理者一同工作。

b.人员的训练与发展：组织不应只是着重科技使用的训练，也应注重发展知识过程的技术，如分析、推理和演绎。换言之，知识工作是一套技术，而这套技术必须透过人员的训练与发展才能达成。

c.具有一种以知识为风气的策略：如果要让组织成员能分享知识、合作和愿意持续的学习，一定的诱因和支持必须是存在的。

图1  Earl的知识管理模式

注。引自Knowledge in Organization(pp.1-15),by L. Prusak,1997,Boston: Butterworth-Heinemann.

至于如何将知识经由分享过程传递予其它同事？Nonaka和Takeuchi(1995)提出知识转换(knowledge conversion)的四种模式，此四种模式系由内隐知识与外显知识互动而得，包括了〈一〉社会化(socialization)：由内隐知识转换到内隐知识，〈二〉外部化(externalization)：由内隐知识转换到外显知识，〈三〉组合化(combination)：由外显知识转换到外显知识，〈四〉内部化(socialization)：由外显转换到内隐知识〈见表1〉。

表1  四种知识转换模式

所谓共同化系指将内隐知识的传递，透过观察、模仿与练习，内隐知识可以由他人身上转移到自己身上。譬如，一位新进教师对于教室情境中发生的状况，可以透过资深教师的示范而了解到日后该如何处理相同的状况。而此种示范，不只包括了处理步骤，甚至包含了学校组织对于这种状况的期望处理方式与组织文化的传递。而外部化则指将内隐知识转换成为外显知识，也就是想尽办法去表达无法表达的内隐知识，譬如利用隐喻、模拟、观念或假设以语言的方式表达出来，尽管表达本身可能不够清楚，却能促进成员间的对话或集体思考，将观念逐步厘清。组合化则为个人透过文件、会议、因特网等方式，将来自各方的外显知识加以结合，透过储存、增加、重组现有的外显知识。譬如，学校教育就是运用系统化的知识教导学生即为一例。最后，关于内部化即指当经验透过共同化、外部化与结合化后，逐渐内化成为个人的内隐知识。内部化的原动力在于边做边学，同时以语言传递经验与知识或制作文件手册都有助于内部化。

肆、学校知识管理的内涵

（一）学校组织知识的创造

学校的知识工作者系指教师，因此教师的知识管理便是学校知识管理的核心项目。根据Sternberg和Horvath(1995)主张教师必备的知识包括：(1)学科知识、(2)教学知识、(3)学科教学知识、(4)与教学相关的社会与政治情境知识。Shulman(1987)认为教师必备知识包括：(1)学科内容知识、(2)一般教学法知识、(3)课程知识、(4)学科教学知识、(5)有关学生及学生特性的知识、(6)教育环境脉络的知识、(7)教育目标与价值及其哲学与历史渊源的知识。一般而言，教师个人知识属于内隐知识的范围，存在于个人身上，与个别情境经验有关，是主观独特的，而且难以具体化与共同化；外显知识则是存在于团体，比较具体客观，能以明确的语言形容，可以相互流通以及向外部延伸扩散。由于存在于个人身上的内隐知识是组织知识的源头，因此组织知识创造的过程包括：先将内隐的个体知识团体化（或称为共同化的过程），然后再将这种形成团体共识的知识加以外显化（或称为外部化的过程），成为具体明确且可有效使用的组织知识。同时组织还需要学习吸收外部知识使之内部化，以丰富组织的知识存量，然后再将各种不同来源的组织知识进一步组合化，以增加组织知识系统对于最终产品与服务的价值。

　　由上述组织知识形成的过程中，我们可知有几种能力将与组织知识创造密切相关。首先，将内隐的个体知识团体化，属于一种将个人经验心得分享以形成团体共识的过程，它将需要组织内部配套建立有充分沟通交流机制，并且成员能拥有共同的价值观，也就是组织需要具备形成知识共识的能力。其次，将内隐知识外显化，属于一种将组织整体经验心得加以具体化与创新化，使之成为正式的组织知识，并能被广泛有效的使用，切成为组织知识资产的一部份。将内隐知识外显化，除了需要前一步骤的团体共识过程，更关键的是如何将属于抽象知识的经验心得加以具体化，使之组织容易将知识具体应用于产品创新的活动。基本上，内隐知识外显化是组织创新活动中重要部份，创新活动能力强的企业组织，外显化的成效特别显著。组织知识来源除了做中学之外，还有相当比例是来自于向外部学习的结果。如何将外部知识内部化，并成为组织知识存量的一部份，也挑战组织的学习能力。由于组织对于专业知识形成具有排他性的本质，经常会以环境不同不适用的借口，逃避学习的压力。事实上，将外部知识引进组织内部使用是需要经过一个转化的过程，这个过程也包括如何将学习心得加以共同化与外部化。如何将组织内众多的外显知识加以组合，形成有系统的组织知识体系，进而增加组织知识的附加价值。在知识经济时代，做为智价型企业的高层主管，将有必要了解上述组织知识形成的过程，并为组织培养以下四种能力，以有效提升组织知识的存量与价值（刘常勇，民89b）：

1.发展组织知识的共识能力，以增进个体知识的团体化；

2.发展组织知识的创新能力，以增进内隐知识的外显化；

3.发展组织知识的学习能力，以增进外部知识的内部化；

4.发展组织知识的整合能力，以增进组织知识的加值化。

Garvin(2000)指出，学习型组织必须能够不断创造及获得知识，并在组织内转移。要达到组织学习，必须了解最重要的三种学习型态。1.从组织外部学习，以获得不存在于组织中的知识；2.从组织现有的经验中学习，以获得组织内部已经累积的经验；3.从实验中学习，推断出未来可能的状况。根据上述三种学习型态，在学校行政组织层次则需转换为：

1.学校外部学习：

学校行政管理的外部学习需仰赖教育行政专业组织的支持，在美国的教育行政专业组织，例如：全美学校行政人员协会(American Association of School Administrations，AASA)、美国小学校长协会( National Association of Elementary School Principals，NAESP)、美国中学校长协会( National Association of Secondary School Principals，NASSP)。我国于民国88年陆续成立中华民国教育行政研究学会、中华民国学校行政研究学会等专业组织。该组织的成立，对于教育与学校行政专业发展的促进，扮演相当重要的角色。另外，亦可透过学校外部的学术机构支持，诸如大学校院的教育行政相关系所的伙伴关系合作，增加大学校院教育行政学者对于学校行政专业提供咨询或担任校务顾问以协助学校发展。譬如，美国南缅因州南方的三所大学（南缅因大学、缅因艺术学院、南缅因科技学院）于1985年与邻近30所中小学进行「南缅因州教育伙伴」计划、东密西根大学(Eastern Michigan University)和附近Farmington Public Schools学区建立「教育伙伴学校关系计划」、乔治亚州专业学校联盟尝试提供师资培育学校教师与中小学教师互动的机会、密苏里州Webster大学与Pattonville学区的中小学合作发展「专业发展学校」计划等，皆属经由双方伙伴关系的建立，提供大学和高中以下学校彼此对话的机会 缩短学术研究与教学实务之差距（高熏芳，民89）。

2.学校内部学习：

Yoder(1995)研究发现，若由一位具有丰富经验的老师带领同侪教师的教学，将有助于其专业能力的提升，教师们也可以透过与前辈的交谈与请教，获得教学上的成长。因此，学校内部的学习可以透过资深优良教师协助初任教师的教学，诸如美国加州的督导教师(mentor teacher)、英国的高能教师(advanced skills teacher)、或者台北市政府教育局推动的教学导师制度，皆有助于学校教学知识的创造与分享。另外，Glathom(1987)提出合作专业成长模式，认为教师可以经由五种方式来促成其专业成长的历程。分别是(1)专业对话(professional dialogue)：主要是以教师的认知为中心，目的在于使教师能对实务做反省。其过程重点在于参与教师将实证研究结果与经验相结合，进而导致态度的转变。(2)课程发展(curriculum development)：透过教师之间的共同合作，把课程转换为一套可行的教学计划，该方式可增加教师的凝聚力与分享经验的机会。(3)同侪视导(peer supervision)：由教师组成小组，以临床视导的一些基本方式来帮助教师彼此的专业成长。(4)同侪指导(peer coaching)：与同侪视导类似，差别在于教师可以学得技能的理论基础、观察示范的技巧，并藉由回馈来练习教学技能。(5)行动研究(action research)：小组教师共同合作，确认重要问题，发展出解决问题的途径。

3.学校教学实验：

学校行政管理对于教学实验应有正面的支持，并且透过教学实验以追求未来教学情况的可能性。学校的愿景应该透过实验予以证实，并成为一个生动的图像，是一种挑战以符合未来学生的需要及改善现况。建立愿景可以鼓舞人心，以及使人获得灵感，并且促使墨守成规的教师再度活跃起来，注入新的力量与生机，愿景提供真实性的挑战及目标，使人觉得「自己可以让世界不同」，故愿景成为一种号召的引发(Murgatroyd & Morgan,1993)。而各项实验的成效亦需要有一验证执行成效的机制；譬如国科会决定自90年起推动「台湾教育长期教育追踪数据库」建置计划，展开为期六年的追踪调查，此一方式，将有助于知识的累积与分享。

（二）学校组织知识领导的型态

根据Koulopoulos和Frappaolo(1999)提出知识领导的型态，包括以下类型：1.知识工程师(knowledge engineer)：为一典型与组织有关的策略/程序取向的知识管理者，知识工程师的字意暗指负责转换明确的知识为教学、程序系统、以及有系统的编纂而加以应用，以降低知识本位工作中重复的程序。2.知识分析家(knowledge analyst)：其主要则认为搜集、组织与传播知识，并成为提供工作上知识的领导者，好比图书馆般地提供服务。3.知识管理者(knowledge manager)：如同知识管理者的字意暗指在组织内领导工作的取向为相信组织的知识必须透过许多的个人知识的结合，其责任在于协调部门内成员的工作，使得知识能共同分享而不致支离破碎。4.知识长（或译最高知识主管）(chief knowledge officer)：该抬头为众所周知的名词，并为传统且具阶层取向。其职责在于协调组织内部所有的知识领导者，通常直接受命于总裁(CEO)并向其负责。5.知识服务员(knowledge steward)：提供知识的使用者有关工具使用的专门知识，以及提供知识领导者有关的实践方法，经常扮演帮助他人熟黯于知识管理上的新技术与实践的力量；换言之，知识服务员的职责在于传递新知，扮演向导者的角色。

就上述五种类型转换为学校组织中的情况，可以发现教务主任的角色类似知识长，其职责在于协调学校内部所有的知识领导者，通常直接受命于校长并向其负责。各处室的组长类似知识分析家，其主要职责为搜集、组织与传播相关职掌的知识。学科委员会的召集人类似知识管理者的角色，在学科内的责任在于协调教师的教学工作，使得知识能共同分享而不致支离破碎。校内的种子教师类似知识服务员的角色，负责参与研习新知并向组织内成员传播其知识内涵。负责校内信息网络管理的教师类似知识工程师的角色，负责开发与使用程序以有系统的编纂知识而加以应用，以降低知识本位工作中重复的程序。

伍、落实学校知识管理（代结语）

（一）知识管理的循环

知识管理的循环，为一项动态循环的螺旋概念，如图2所示。制度管理(system management)、团队学习(team learning)、创新管理(innovation management)、教育智慧(education intelligence)等四要项所构成的循环，简称STIE。